Qu’ils soient travaillés en classe de manière ponctuelle ou que l’abonnement facilite leur exploitation régulière et programmée, les magazines littéraires de Bayard destinés aux élèves de l’école primaire – J’aime lire, J’aime lire Max, voire, pour le cycle 3, Je Bouquine – proposent des lectures qui sont autant de pistes pour la production écrite, favorisant l’articulation du lire-écrire, celle-là même que préconisent depuis longtemps les instructions officielles.
Une offre d’écriture à la mesure de l’offre de lecture
La diversité et les contenus des rubriques constituent de fait une ressource pour qui veut faire écrire ses élèves, beaucoup, souvent, vraiment ! Les vignettes des personnages précédant le roman, l’interview des auteurs, « Les coups de cœur », « Le courrier de Bonnemine » dans J’aime lire ; « Les auteurs du roman t’écrivent » ou « La Maxi question » dans J’aime lire Max ; « Vous avez aimé… vous aimerez aussi » ou « Adoportraits, on n’est jamais si bien décrit que par soi-même ! » dans Je Bouquine sont autant de pages qui facilitent le passage à l’écrit .
Il s’agit de compléter la fiche d’un personnage, de dialoguer avec les auteurs ou la rédaction, de proposer des textes qui seront peut-être insérés dans un futur numéro ou mis en ligne sur le site. La lecture appelle l’écriture : le magazine, média et médiateur, construit chez les élèves un rapport à l’écrit dynamique et signifiant. On va donc écrire avec lui, pour lui, comme lui.
J’aime écrire et J’aime écrire Max
Trois axes de production sont à promouvoir qui s’accordent à une conception de l’enseignement de la lecture et de l’écriture littéraires avant tout centrée sur la relation entre les élèves et le monde de l’écrit. Le premier consiste à prolonger la rencontre avec les textes – le roman bien sûr, au cœur de chaque numéro, mais aussi les bandes dessinées, les feuilletons, les dossiers littéraires et le suivi des rubriques ; le deuxième propose d’étayer le retour aux textes ; le troisième sert à fixer la mémoire des textes.
Pour y parvenir, les enseignants vont s’appuyer sur les pistes attendues de l’écriture d’invention qu’ils connaissent bien (suites, transpositions, imitations) et que les romans proposés autorisent (approche transversale de la Première Guerre mondiale : Les Fiancés de la guerre, Anne-Marie Pol, Je Bouquine no 369, novembre 2014).
L’intérêt des écrits de commentaire
Mais on préfère ici envisager les écrits de commentaire favorisant l’expression des ressentis, des émotions, le développement du jugement, le réinvestissement des textes. D’où l’intérêt d’une correspondance possible avec les auteurs, la rédaction ou d’autres classes ; d’un travail sur les notices de présentation d’un livre ; de la participation au prix Tam-Tam 2015 (combinant lectures, débats et textes argumentatifs en amont du vote…).
On s’initiera en outre à la pratique et aux contraintes de l’écriture journalistique, attentive aux choix éditoriaux (comment intéresser les enfants, les adolescents à la lecture ? Comment sélectionner un roman et définir l’âge de ses lecteurs ? Comment concevoir un article qui parle des livres et incite à les lire ? Comment mettre en page un roman ?), qui obligent à reconsidérer les problèmes que pose l’écriture scolaire : importance du destinataire, des choix énonciatifs, des exigences orthographiques…
On accordera également une attention particulière à la lecture sonore proposée avec J’aime lire (« Ton roman à écouter » avec un CD tous les mois) qui suggère des activités de mise en voix de textes écrits par les élèves et questionne les liens entre oralisation et compréhension.
Lecteurs-scripteurs : construire une communauté d’appartenance
Le constat est sévère, mais fondé : à l’école comme au collège, la production de textes inquiète les enseignants et rebute les élèves, les classes écrivent peu. La complexité de l’acte d’écrire, les tensions qu’il demande d’assumer, l’importance de la réécriture dans le processus rédactionnel, les modalités d’évaluation expliquent les réticences.
La médiatisation des textes – magazine papier ou version numérique – et de leur appropriation par des interactions orales et écrites permet de les dépasser. Elle définit dans la classe une communauté d’appartenance tout en assurant le développement des compétences scripturales.
Le magazine favorise une lecture et une écriture non scolaires (ateliers, débats informels, plages horaires réservées à la découverte du numéro en classe) dont l’école doit savoir bénéficier. Il s’inscrit dans la panoplie des outils qui instaurent l’environnement d’apprentissage et d’acculturation indispensable pour que chaque élève, quel que soit son niveau, puisse comprendre les enjeux de l’écriture de la maîtrise de la langue.
Accompagner la production
En matière d’écriture et de lecture, le travail de l’enseignant et son engagement professionnel ne se bornent pas à la transmission de contenus et de connaissances. L’accompagnement, dans les différentes phases de production, de la négociation à la finalisation, vise à rendre possibles pour chaque élève un parcours (sur une année, sur un cycle), des projets de lecture et de production qui structurent progressivement écriture de soi (s’écrire comme le font les auteurs) et écriture réflexive (oser aller vers l’écriture littéraire, oser écrire sur la littérature).
La fréquentation d’un magazine qui interpelle ses lecteurs favorise des dispositifs d’écriture qui accordent à l’élève une place en tant que sujet lecteur et auteur dans les pratiques quotidiennes de la classe où il n’est guère sollicité comme tel.
par Yves Soulé, maître de conférences en Sciences du Langage, Faculté d’éducation – UM2 Montpellier / LIRDEF.
Téléchargez le PDF « J’aime lire, J’aime écrire : quand la lecture appelle l’écriture » ici.
