Destinataires de la fiche : professeurs des écoles ayant une classe de cycle 2 (CE2) ou de cycle 3 (CM1, CM2) en responsabilité.
Objectifs de la fiche : donner un cadre d’organisation du travail. Rendre possible l’élaboration en classe d’une suite crédible de l’incipit du récit d’Alexandra Garibal, Journée d’enfer pour Philibert, écrite collectivement dans le cadre du concours J’aime écrire.
Compétences travaillées dans le cadre du « concours » : elles sont étroitement liées aux prescriptions programmatiques autour du triptyque lire, dire, écrire.
Lire
. Élaborer une interprétation d’un texte littéraire donné. L’articulation du projet prend notamment en compte les possibles difficultés de lecture face à un texte narratif :
. situer les personnages, leurs désignations et leurs relations;
. comprendre le lexique employé par l’auteur;
. appréhender la chronologie des événements;
. intégrer, le cas échéant, des références culturelles implicites (ici en rapport avec le personnage de la sorcière).
Écrire
. Pratiquer l’écriture d’invention (collective).
. Adopter des stratégies et des procédures d’écriture efficaces.
. Vérifier et améliorer la qualité d’un texte en tenant compte des lectures en cours et des échanges entre pairs.
Comprendre le fonctionnement de la langue
. Maîtriser la forme des mots en lien avec la syntaxe ; maîtriser la structure, le sens et l’orthographe des mots ; apprendre à ponctuer de façon expressive un texte.
Comprendre est s’exprimer à l’oral
. Participer de façon constructive à des échanges oraux dans le cadre d’un projet collectif ; s’impliquer dans des phases de théâtralisation pour concevoir une histoire.
Sommaire de l’unité d’apprentissages consacrée au concours « J’aime écrire » ( 3 semaines successives – 5/6 séances – 40/45 min chacune)
Semaine 1 • séance 1 • durée 40 mn
Phase 1 : appréhender les enjeux du projet « concours collectif ».
On est ici dans la phase initiale qui consiste à proposer un projet à la classe. Le meilleur moyen pour accompagner le discours de présentation est d’afficher les pages téléchargeables du concours et de les lire avec les élèves.
⇒ En termes de réalisation, l’accent doit d’emblée être mis sur deux aspects :
• d’abord, la finalité narrative du concours, soit écrire la suite d’un récit donné;
• ensuite, sur la modalité de travail à privilégier, soit écrire collectivement à l’échelle de la classe.
Phase 2 : verbaliser ses représentations de l’activité scolaire de la dictée.
1. Visionner un extrait de film (Topaze) représentant une scène comique de dictée. L’objectif est de fixer l’attention des élèves sur le thème du récit à continuer : la dictée. il importe donc que les élèves réfléchissent sur ce thème de façon concrète : en l’occurrence par rapport à un extrait de film (Topaze – 1951 – avec Fernandel dans le rôle-titre) :
=> les élèves seront à même de lister les difficultés posées par ce type d’exercice, et à verbaliser le rapport qu’ils entretiennent avec lui.
2. Écrire un court texte poétique à partir d’une amorce.
L’objectif consiste à compléter un texte démarrant par, « Si on me dit « dictée », je pense à… ». On attendra des mots ou expressions traduisant les sentiments des élèves. Leur courte production gagnera à être lue à voix haute ensuite.
Semaine 1 • séance 2 • durée 40 mn
Phase 1 : reformuler un énoncé lu par l’adulte.
L’enseignant lit le texte à haute voix sans qu’il soit encore visible des élèves. Cette première lecture est primordiale. Il est très important de ne pas lire trop vite en marquant bien les pauses de ponctuation.
⇒ Lire relativement lentement n’a rien d’artificiel. Le texte de référence, qui pose d’emblée un élément d’intrigue (Philibert ne veut pas faire la dictée), invite à ce « ralentissement » initial. On sera tout aussi attentif à bien transcrire par la mise en voix l’intensité de la situation de rencontre avec la « sorcière », « Nine », qui constitue la deuxième partie du premier chapitre.
> Rappel de l’intrigue pour la suite du récit : La « petite pilule blanche » que doit avaler la maîtresse va-t-elle avoir un effet positif ou négatif ?
Phase 2 : compléter un tableau à fonction récapitulative : « je sais que…/ »je me demande »
L’enseignant affiche au tableau ce qu’il attend (utilisation recommandée du tableau numérique). Le tableau qui suit est sous la forme corrigée :
Phase 3 : envisager une amorce de suite.
1. L’enseignant complète le tableau récapitulatif à partir des réponses des élèves. En agissant ainsi, il s’assure de la compréhension globale de l’histoire par tous.
2. Le texte est distribué aux élèves. On procède à une relecture à haute voix. Cette fois, la lecture est prise en charge par les élèves.
3. À l’oral, l’enseignant invite les élèves à développer les embryons de suites constitués par les éléments qui figurent dans la colonne de droite.
⇒ Il s’agit d’une phase de création collective. Cependant, elle ne donnera pas encore lieu à la fixation de « la » bonne idée qu’adoptera la majorité des élèves.
Semaine 2 • séance 3 • durée 40 mn
Phase 1 : élaborer des stratégies pour trouver des idées.
1. Un élève rappelle l’activité en cours. Il indique où la classe en est dans le processus d’élaboration d’une suite.
2. L’enseignant affiche le texte au tableau et organise la recherche d’idées selon la modalité suivante : « Répartissez-vous par groupes de 4. Partagez vos idées sur la possible suite de l’histoire. Notez sur le brouillon les actions principales de la suite que vous avez imaginez».
Indications :
• « Pensez à partir des questions que nous nous sommes posés à la séance précédente. »
• « Pensez à inventer une suite dynamique et qui finit bien».
Phase 2 : statuer sur l’intrigue qui rencontre l’adhésion de la majorité.
1. Chaque groupe désigne son rapporteur. Chacun à leur tour les rapporteurs rendent compte du scénario envisagé. On donne ensuite la possibilité aux élèves de réagir par rapport à chaque proposition donnée. En termes de restitution du travail, l’enseignant note les phrases simples traduisant les 3 grandes phases de l’action au tableau (colonne 1), il confronte la proposition de scénario à des critères d’appréciation (colonne 2) et propose une validation ou non par la classe. (colonne 3)
2. On procède, si besoin, à un vote. Toutefois, l’expérience montre qu’un scénario prend toujours le dessus notamment quand il est plus ou moins le même dans plusieurs binômes. En tout état de cause, à la fin de la séance, la classe doit avoir validé un scénario de base.
Semaine 2 • séance 4 • durée 40mn
Phase 1 : redéfinir des contraintes d’écriture pour améliorer le brouillon retenu.
⇒ Il s’agit de la séance déterminante. En effet, il convient d’améliorer la proposition de départ ou si l’on préfère d’apporter des retouches. En ce sens, il faut bien prendre conscience que les élèves ont besoin pour inventer de s’appuyer sur des éléments de cadrage. D’où la nécessité de cibler les caractéristiques du texte de départ. Ce passage préalable par l’étude de la langue est essentiel.
1. Le récit est porté par un narrateur homodiégétique qui raconte l’histoire (récit en « je » et non en « il » : « je » narrant) et qui est présent comme personnage dans l’histoire qu’il raconte (« je » narré). Ce narrateur est bien identifié. Il s’agit de Philibert. Il utilise comme temps de base de son récit le présent de l’indicatif.
2. La suite qui est demandée par le concours exige un maximum de quarante lignes : ce qui est relativement peu. Il va donc falloir aller à l’essentiel. soit, envisager une situation problématique et un moyen de la résoudre en prenant en compte les trois protagonistes impliqués dès le premier chapitre (Philibert, Madame Pinson, Nine) et en les plaçant dans un lieu donné : la classe.
3. L’importance des dialogues est très relative dans la chapitre 1, avec simplement deux phrases au discours direct. il est souhaitable par conséquent de ne pas multiplier les dialogues dans la suite du récit.
Phase 2 : théâtraliser la scène afin de lui donner plus de rythme.
Il ne faut pas hésiter à faire jouer la scène (jeu de rôles). En effet, elle se situe dans une classe. À partir de la trame de l’histoire (synopsis), on sera à même de faire improviser les élèves en attribuant le rôle de Philibert et de la maîtresse à deux d’entre eux. Pourquoi même ne pas filmer la scène ? Ce serait un bon moyen « très visuel » et concret d’améliorer la structure du récit et la dynamique de l’action.
Semaine 3 • séance 5 • durée 40mn
Phase 1 : améliorer le récit collectif.
1. Afin d’améliorer la production écrite, il est nécessaire de l’afficher et de la relire à haute voix en marquant fortement la ponctuation. On revient ici à des observations faites sur le texte de référence dès l’amont du projet.
2. L’enseignant ne doit pas refuser « par principe » d’être un peu interventionniste à condition d’œuvrer à l’amélioration du texte par les élèves et non par lui-même. À cette fin, on doit inviter les élèves à améliorer le récit selon deux visées :
Visée objective : à partir de critères d’évaluation
Visée objective : (critères non exhaustifs). La « suite » doit être narrativement parlant la plus efficace possible : les élèves doivent concevoir un récit visuel, accrocheur, qui appelle l’imagination et suscite des réactions.
- Elle doit tenir en haleine
- Elle doit avoir du suspense
- Elle doit impliquer les sentiments du héros.
Phase 2 : rédaction définitive.
1. L’usage du TNI peut être utile ici encore. En effet, pendant qu’un élève lit la production collective, l’enseignant la dactylographie. Il est essentiel que les élèves observent comment on arrive à cette finalisation.
2. Une fois recopié le texte, revenir aux pages d’inscription au concours affichées en grand au tableau. L’enseignant montre « le bulletin de participation » dans son format réel et le remplit à disant à haute voix ce qu’il écrit. Il peut paraître secondaire d’aller jusqu’à finaliser l’envoi postal en présence des élèves. Pourtant, en réalité, c’est un moment important qui démontre l’aboutissement d’un travail collectif.
⇒ Prolongement : recommandation de lectures d’histoires liant le personnage de la sorcière ou du sorcier et des situations de classe
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